ارزشيابي توصيفي
تأملي در تأثير نقش ارزشيابي توصيفي بر آموزش (رقابت سالم بين فراگيران )
مقدمه:
« ارزشيابي توصيفي»الگوي جديدي است که تلاش مي کند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي رايادبگيرند. بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد. اين طرح با هدف بهبود کيفيت يادگيري و ياددهي و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري، تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي فعلي پيشنهاد کرده است. از جمله تغيير مقياس فاصله اي به مقياس ترتيبي، تغيير ساختار کارنامه و تبديل آن به کارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي، تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روش هاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون هاي عملکردي، فهرست وارسي و برگ ثبت مشاهدات، تغيير در رويکرد کلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تکويني و فرآيندي تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاي دانش آموزان. در اين طرح، به جاي امتحانات پاياني، معلم و شوراي مدرسه، مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شده اند.
بيان مسأله :
ارزشیابی توصیفی چیست؟
« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است كه تلاش می كند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود كیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد كرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار كارنامه و تبدیل آن به كارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه كار، آزمون های عملكردی، فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویكرد كلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تكوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.
برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما كافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شكل گیرد. ما باید برای كودكانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینكه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشتركی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.
در روش آموزش سنتی كه مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفكر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند كه بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفكر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یك كار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی كه برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تكیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امكان هر گونه رشد فكری، ابتكار و اكتشاف را از یاد گیرنده سلب می كند. چنانكه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار كند در حالی كه سبك آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر كارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و كشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امكان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد.
این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شكل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد كرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی كرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر كند كه با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا كند. در كلاس ارزشیابی توصیفی، كودكان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالكیت نسبت به كلاس درس خود دارند. آنها در این كلاس آزاد هستند تا انتخاب كنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط كلاس، آن گونه كه دوست دارند، یاد بگیرند.
معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در كلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم كرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در كلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را كه در ذهن دارند، مطرح كنند. آنها یاد گرفته اند كه چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به كودكان بیاموزند. آنها روش تفكر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.»
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. كودكان در كلاس تشویق می شوند كه علائق، تجارب و ایده های خود را به كلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای كار روزانه خود با معلمان بحث كنند. به آنها استقلال كاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می كنند و تنشها و فشارهای كسب نمره را ندارند. در تحقیقی كه اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی كارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است كه محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می كند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراك- كاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده كنش متقابل در كلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (كلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه كنترل (كلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد.
«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و كنجكاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای كودكان باشند. در كلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این كلاس، همیشه«همكاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی كه راه های گوناگون انجام یك فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند كه دانش آموزان صدای بلند فكر كردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در كلاس درس، خودداری می كنند بلكه جوی را در كلاس ایجاد می كنند كه دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر كمك كنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی كار افتخار كنند و این یعنی خلاقیت.
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد.
هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند: اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید. (حسن پاشا شریفی،1381)
سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظرية سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست
اهميت و ضرورت ارزشيابي توصيفي :
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود . لذا با عنايت به اهميت اين عنصر در روند فعاليت ياددهي – يادگيري ، ارائه شيوه هاي نوين در اين زمينه و ارتقا سطح دانش معلمان و ساير دست اندركاران تعليم و تربيت ، ضرورتي اجتناب ناپذير مي باشد .
از طرفي رويكرد يكسان موجود براي ارزشيابي تحصيلي از سال 1303 تاكنون ، به صورت امتحان كتبي– شفاهي نمود پيدا كرده و در اين رابطه ملاك ثابت ( 20-0 ) همواره پايدار بوده است .
در اكثر كشورهاي جهان نيز ، توجه به ابعاد شخصيت فراگير ذهن علماي تعليم و تربيت را به استفاده از شيوه هاي نوين ارزشيابي سوق داده است و تجارب موفقي در اين زمينه موجود مي باشد .
اهداف ارزشيابي توصيفي:
بهبود كيفيت فرآيند ياددهي – يادگيري :
۱-سوق دادن توجه و جهت گيري روند ياددهي – يادگيري از محفوظات و انباشت ذهن دانش آموزان و بيان آن از طريق نمره و عدد به يادگيري عميق ، ماندگار و يادگيري كاربردي و توصيف آن به كمك روش هاي متنوع كيفي
2- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي :وجود فرهنگ بيست گرايي در جامعه كه حتي به قشر فرهنگيان نيز رسوخ كرده ، تبعات ويژه اي را به همراه خود يدك مي كشد . در اين رابطه طرح ارزشيابي توصيفي تلاش نموده است اين باور را در جامعه تقويت نمايد و در پرتو آن براي فرهنگ بيست گرايي بكوشد كه بهره كودك از فرصت يادگيري مهم است و آن كه مشخص گردد در چه وضعيتي قرار دارد نه صرفا كسب نمره آن هم از نوع بيست آن .
3- تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تاكيد بر محتوا
به راستي در شيوه هاي سنتي چه اندازه در راستاي تحقق اهداف آموزش و پرورش تاكيد مي شود و چه اندازه انتظارات مورد نظر قابل دسترسي مي باشد ؟
4- فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي :
در راستاي تحقق واقعي طرح ، از طريق برجسته شدن رويكرد ارزشيابي تكويني در زمينه كاهش اعتبار امتحانات پاياني تلاش مستمر صورت مي پذيرد و وضعيت كنوني امتحانات كه به منزله ي هدف تلقي شده در جهت روشن شدن درس خواندن براي فهميدن است نه فقط براي امتحان دادن كوشش مي گردد .
5- افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري با كاهش اعتبار نمره :
آيا تاكنون به اين امر دقت نموده ايد كه ارزش و اقتداري كه براي نمره و كسب نمرات و معدل بالاتر و بهتر ترسيم شده ، در اغلب اوقات استرس و فشار رواني خاصي را براي فراگيران به همراه داشته است .
متاسفانه افزايش بار اين استرس در دوره هاي پايين تر به وضوح بيشتري مشاهده مي گردد . چرا كه فشارهاي بيروني ناشي از معلمان ، والدين و ... كه ايجاد مي شود بعد مساله را داراي وجه حادتري مي سازد .
همه ي اين استرس ها ، محيط يادگيري را به محيطي پر اضطراب و دلهره و نگراني مبدل مي سازد .
در طرح ارزشيابي توصيفي به دليل عدم وجود نمرات رايج ، رقابت هاي ناسالم فراگيران براي كسب نمرات بالاتر ، در سايه رقابت هاي گروهي ، در راستاي افزايش بهداشت رواني محيط يادگيري تلاش مي شود .
ضرورت ارزشيابي توصيفي :
الف – وجود پديده كودك آزاري در اثر توجه بيش از حد به نمره
يقينا واقعه اي كه براي دانش آموز كرجي پيش آمد و اذهان همه را متاثر نمود به ياد داريد . اكنون تهديد و تنبيه كودكان كه همه مصاديق كودك آزاري هستند به دليل كسب نمرات پايين توسط معلمان در كلاس و والدين در منزل رايج شده است .
ب - تعويض نقش امتحان از جايگاه واقعي آن به گرفتن نقش هدف بودن
بر هيچكس پوشيده نيست كه ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ي ياددهي – يادگيري است و نقش واقعي آن تعيين ميزان دسترسي به اهداف ، مشكلات و ضعف هاي فرآيند يادگيري مي باشد نه آن كه به عنوان هدف مورد استفاده قرار گيرد .
ارزشيابي به مفهوم واقعي آن ، ابزاري است براي جمع آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليت هاي ياددهي – يادگيري ، نه اين كه خود هدف و غايت فعاليت ياددهي – يادگيري باشد .
ج- ناكارآمدي مقياس هاي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي شخصيت فراگير : ترسيم تحولات شخصيتي و رواني فراگير با استفاده از مقياس هاي كمي رايج در ارزشيابي هاي كنوني قابل دسترس و امكان پذير نمي باشد .
د- بي توجهي به ساير ابعاد شخصيت فراگير : اگر تصور شود ، انباشتن ذهن دانش آموز از محفوظات توجه كامل به وي مي باشد .، به خطا رفته ايم و راهي عبث پيموده ايم . كودك كه در قالب فراگير در سيستم آموزشي ما قرار دارد بايد به عنوان يك وجود يكپارچه و داراي ابعاد مختلف شخصيتي ( عقلاني، عاطفي، جسماني، اجتماعي و...) مورد عنايت قرار گيرد .
شايان ذكر است در كارنامه ي توصيفي كه هم اكنون به صورت دستي و نيز مكانيزه قابل دسترس مي باشد ، معلم براي تحقق انتظارات در 4 طيف ذيل ، داوري مي نمايد :
- كاملا تحقق يافته ( بالاتر از حد انتظار )
- تحقق يافته ( در حد انتظار (
- نسبتا تحقق يافته ( نزديك به حد انتظار(
- نيازمند تلاش بيشتر .
با روش ارزشیابی توصیفی چگونه در بین دانش آموزان رقابت سالم ایجاد کنیم ؟
برای رسیدن به این هدف معلم می تواند از تدابیر مختلف استفاده کند مثلاًً در جریان بحث پس از گفتن نام دانش آموزی از یک گروه به طرح سؤال بپردازد نه اینکه ابتدا سؤال را طرح کند بعد از گروه ها بخواهد تا هر که می تواند داوطلبانه جواب دهد در این صورت تعداد کمی به سؤال جواب می دهند ولی اگر اسم گروه ها نگوید بعد برای آنها سؤال طرح کند باعث رقابت بین آنها می شود.
راه دیگر ایجاد رقابت سالم در بین دانش آموزان این است که از آنها بصورت گروهی ارزشیابی به عمل آید سپس معلّم از سرگروه گروه بعدی می خواهد بیاید پای تخته سیاه و اسمی گروهی که ارزشیابی شده اند بنویسید و با راهنمایی معلّم و داوری گروه های دیگر درس با پرسش وپاسخ در مورد دانش آموز انیکه ارزشیابی شده اند و اسم آنها در جدولی شبیه جدول زیر کشیده می شود و هر نفر با معیارهای داخل جدول ارزشیابی قرار می گیرد این روش سبب می شود که گروه های دانش آموزان با هم رقابت سالمی همراه داشته باشند .
يكي از پيام هاي اصلي طرح ارزشيابي توصيفي براي اصلاح نظام ارزشيابي تحصيلي ،جلوگيري از رقابت غير سازنده رايج در كلاسهاي درس و تلاش در به رسميت شناختن تفاوت هاي فردي دانش آموزان است.
رقابت بد است:
بله ! درست خوانده ايد! «رقابت بد است»، هيچ گونه اشتباه چاپي رخ نداده است و يا علامت سؤال(؟) از قلم نيفتاده است. آموزه هاي علم روانشناسي تربيتي، با رقابت از هر نوع آن مخالف است.
رقابت موضوعي بسيار مهم در مباحث سياسي، اقتصادي، هنري، تربيتي و غيره است. شايد تصور دنيايي بدون رقابت غيرممكن به نظر برسد. رقابت جز جدايي ناپذير زندگي مردم شده و در همه ابعاد زندگي ريشه دوانيده است. در شرايطي كه رقابت امري پذيرفته شده در جامعه امروزي است چگونه مي توان با آن مخالفت كرد؟
اغلب مردم براي اين سؤال كه «درباره رقابت چه فكر مي كنند؟» پاسخي تكراري دارند، ابتدا رقابت را به دو نوع رقابت سالم- ناسالم (يا خوب- يا بد و يا مثبت- منفي) تقسيم كرده و بعد توضيح مي دهند كه رقابت سالم خوب است و يا رقابت نبايد ناسالم باشد. به عبارت بهتر، اين تصور وجود دارد كه دو نوع رقابت وجود دارد كه فقط يكي سازنده و مؤثر است.
رقابت، ابزاري انگيزشي است كه در شرايط و موقعيت هاي گوناگون مورد استفاده قرار مي گيرد. رقابت، شايع ترين ابزار انگيزشي است و براي خيلي ها، تنها ابزار است. براي افزايش توليد و توسعه اقتصادي رقابت را توصيه مي كنيم، براي بهبود كيفيت كالاها، چاره كار را در رقابت مي بينيم. در سياست هم اعتقادي جدي به رقابت وجود دارد، رقابتي كه گاه به افراطي غيرقابل كنترل كشيده مي شود. در تربيت و بخصوص تربيت رسمي (آموزش و پرورش) هم كه رقابت حرف اول را مي زند. بهترين توصيه مدارس و معلمان براي ايجاد انگيزه تحصيلي در دانش آموزان، ايجاد و تقويت حس رقابت است. براي والدين هم استفاده از رقابت امري روزمره و ضروري محسوب مي شود.
در هر حال، رقابت آن قدر عموميت دارد كه كمتر كسي در ضرورت استفاده از آن شك مي كند. بديهي و عادي تلقي كردن رقابت، منجر به شبهه و غفلتي بزرگ مي شود. بزرگترين شبهه درباره رقابت آن است كه تعريف مشخص و شفافي درباره آن وجود ندارد؛ اين موضوع بسيار بيش از آنچه فكر مي كنيد مهم است. همه فقط به كاربردهاي رقابت و سالم و ناسالم بودن آن مي انديشند و كسي به معنا و مفهوم آن اهميتي نمي دهد. اين نقيصه هم در سطح عامه ديده مي شود و هم در سطح خاص (مقامات و افراد تاثيرگذار.
معناي رقابت
تاكنون به اين موضوع فكر كرده ايد كه معناي رقابت چيست؟ ما چون به معناي رقابت توجه نمي كنيم، لذا به راحتي آن را مترادف با واژه مسابقه هم به كار مي بريم؛ در صورتي كه رقابت و مسابقه كلماتي هم معني نيستند. معناي اين دو كلمه متفاوت است و طبعاً كاربردهاي آنها نيز متفاوت خواهد بود. به تعاريف مسابقه و رقابت توجه كنيد:
مسابقه: كوششي براي وصول به هدفي كه مورد نظر ديگري نيز هست.
رقابت: كوششي براي پس انداختن ديگري از وصول به هدفي كه مورد نظر هر دو طرف است.
هم مسابقه و هم رقابت، كوششي براي وصول به هدفي مشترك است، با اين تفاوت كه رسيدن به هدف در رقابت، منوط به پس انداختن و پشت سر گذاردن ديگري است. با مثال هايي موضوع روشن مي شود. خداوند در قرآن مي فرمايد: «در كارهاي نيك، سبقت گيريد»(۲) تا به حال با دقت در مفهوم اين آيه انديشيده ايد؟ اگر كسي كار خيري انجام داد، خداوند ثوابي به او عطا مي فرمايد و اگر كسي ديگري، خيري بزرگتر يا كوچكتر انجام داد، خداوند به او هم متناسب با كارش ثواب مي دهد، اما اين بدان معنا نيست كه چون كار خير يكي بزرگتر است، خداوند از ثواب يكي كم كند و به ثواب ديگري بيفزايد. يا اگر شما ورزش كنيد كه سالم بمانيد و ديگري هم با همين هدف ورزش كند، چيزي از همديگر نمي كاهيد. در رقابت چنين نيست و اگر كسي چيزي را به دست آورد، ديگري از آن محروم مي شود. در فوتبال يك تيم اول مي شود و تيم هاي ديگر در رديف هاي بعدي قرار مي گيرند. در مدرسه وقتي دانش آموزي شاگرد اول مي شود، بقيه در رتبه هاي دوم به بعد قرار مي گيرند.
ما عادت كرده ايم بگوييم مسابقه دو و ميداني و يا مسابقه فوتبال و به راحتي كلمه رقابت را هم به جاي مسابقه به كار مي بريم، اما در واقع، فوتبال و دوو ميداني رقابت هستند، نه مسابقه. ورزش كردن اگر به قصد برد و باخت و پس انداختن ديگري نباشد، مسابقه است. بنابراين در رقابت، محدوديت هدف وجود دارد، در صورتي كه مسابقه چنين محدوديتي ندارد و هدف براي همه قابل دسترسي است.
دلايل زيادي براي اثبات اين موضوع وجود دارد، اما مشكل آنجاست كه تغيير دادن نگرش ها كار سختي است. وقتي رقابت با زندگي ما آميخته مي شود و ساليان سال در ابعاد مختلف زندگي حضور داشته است، پذيرفتن نگرش جديد كار آساني نخواهد بود.
بيراه نخواهد بود اگر بگوييم موضوع رقابت بحثي بسيار جدي، پيچيده و داراي ابعاد غيرقابل تصور است. هم پذيرش رقابت و هم نفي آن تبعاتي فلسفي، روانشناختي، جامعه شناختي و غيره دارد و به طور كلي مي تواند تمام ابعاد مسائل انساني را تحت تأثير قرار دهد. شما اگر بپذيريد كه با رقابت زندگي كنيد بايد تبعات آن را هم بپذيريد. به همين ترتيب تصور دنيايي بدون رقابت تبعات خاص خود را خواهد داشت كه البته دشواري ها و دردسرهاي آن فوق العاده زيادتر خواهد بود.
وقتي مي گوييم رقابت بد است، به طور حتم شما شواهدي از آثار مثبت آن ارائه مي دهيد. مثلاً در مسائل تحصيلي، رقابت مي تواند عامل تحرك و ايجاد انگيزه براي دانش آموزان باشد. بله! رقابت مي تواند آثار مثبتي داشته باشد و ما را قانع سازد كه پديده اي خوب و مفيد است. اما اگر بدانيد كه آن چه آثار و عواقب منفي دارد، از خير آثار مثبتش خواهيد گذشت. بگذاريد در پاسخ به اين سؤال كه «چرا رقابت بد است» به دلايلي اشاره كنيم:
اول- مبناي اصلي رقابت مقايسه است. وقتي افراد را به رقابت وامي داريم، در واقع به نوعي آنها را با يكديگر مقايسه مي كنيم. مقايسه با يك اصل روانشناسي منافات دارد: اصل تفاوت هاي فردي. اگر مي پذيريم كه انسانها با هم متفاوتند و هر انساني موجودي منحصر به فرد است، پس چه اصراري به مقايسه آنها با يكديگر داريم؟ چرا به زور مي خواهيم انسان هايي با شخصيت ها و قابليت هاي متفاوت را در قالب هاي تحميلي و از پيش تعيين شده قرار دهيم؟ مي توان گفت كه تمايل به استفاده از رقابت، با ضعف نگرش هاي انسان گرايانه ارتباط دارد.
دوم- در رقابت هميشه برنده و بازنده وجود دارد. موضوع انسان هاي برنده و بازنده بسيار مورد توجه عده اي از روانشناسان بوده است. با گسترش نهضت روانشناسي انسان گرا اين موضوع اهميت بيشتري يافته است. چرا هميشه بايد سعي كنيم كه افراد جامعه را در دو قطب برنده- بازنده قرار دهيم؟ آيا القاي حس برتري طلبي و سلطه جويي ابزار مناسبي براي اعتلاي شخصيت انسان هاست؟ آيا انسان ها زماني خوشبختند كه برنده شدنشان را بر ديگران جشن بگيرند؟ و آيا اين نگرش با اصول انساني- ديني سازگاري دارد؟
سوم- در رقابت تعداد بازنده ها بيشتر از برنده ها ست. شايد تاكنون در مدارس شاهد اعطاي جوايز به شاگردان اول تا سوم يا نفرات برتر بوده ايد. تعداد محدودي جايزه مي گيرند (و معمولاً هم بيشتر وقت ها جايزه ها را اينان تصاحب مي كنند) و بقيه دست مي زنند و برنده ها را تشويق مي كنند. چون رقابت منجر به برنده شدن عده اي مي شود ما دلمان را خوش مي كنيم كه رقابت آثار مثبتي دارد. در رقابت تبليغاتي هم اين نكته قابل تأمل است. شركتي كه در رقابت تبليغاتي برنده مي شود حتي اگر كيفيت محصولش پايين تر از كالاهاي مشابه باشد بالاخره سود خود را مي برد و بازنده ها هميشه كساني نيستند كه واقعاً قابليت هاي كمتري دارند.
چهارم- در رقابت برنده ها به اندازه اي مورد توجه قرار مي گيرند كه بازنده ها فراموش مي شوند. در سياست، اقتصاد، هنر و هر سوژه ديگري، اين برنده ها هستند كه مورد توجه اند و بازنده ها حتي اگر قابليت ها و ارزش هايي هم داشته باشند به تدريج فراموش مي شوند. يك اثر مخرب رواني رقابت در همين موضوع نهفته است. فرد برنده براي اين كه فراموش نشود تنور رقابت را داغ تر مي كند و هميشه سعي مي كند برنده باقي بماند. يك ترس عمده و هميشگي برنده ها اين است كه برنده بودنشان را حفظ كنند. در موارد زيادي، در رقابت هدف تغيير مي كند و فرد به جاي تلاش در نيل به هدف اصلي، تلاش خود را مصروف برنده بودن و برنده ماندن مي نمايد و حتي ممكن است كه هدف اصلي براي او ديگر ارزش خود را از دست بدهد. در هر حال ترس از عقب افتادن و فراموش شدن جزيي از رقابت و رقابت طلبي است. در رقابت بازنده ها به تدريج فراموش مي شوند.
پنجم- رقابت به نفع قوي ترهاست تا ضعيف ترها. در فوتبال، در صنايع مختلف، در سياست و حتي در يك مدرسه، اكثراً قوي ترها در رقابت برنده اند. تا به حال توجه كرده ايد كه مثلاً در يك مدرسه از ابتداي سال تحصيلي كه رقابت بين بچه ها آغاز مي شود و به عبارت بهتر، رقابت از طرف عوامل مدرسه و والدين ايجاد مي شود، به مرور زمان عده اي كه قوي ترند رتبه هاي برتر را به خود اختصاص مي دهند و بقيه از آنها فاصله مي گيرند. بعد از مدتي، فقط قوي ترها با هم مبارزه مي كنند و ضعيف ها فقط به نظاره مي نشينند. اين فرايند منجر به ايجاد و بسط خود پنداره منفي در عده زيادي از دانش آموزان مي شود، يعني آنها به اين باور مي رسند كه هر چه زور بزنند و تلاش كنند بي فايده است.
ششم- كنترل رقابت اغلب ناممكن است. برخلاف اين تصور كه مي توان براي رقابت حد و مرزي تعيين كرد عملاً كنترل رقابت و تعيين محدوده و نقطه پايان براي آن اغلب ناممكن است. معمولاً ما در مدرسه، خانه، محيط ورزشي، زندگي شخصي و غيره، رقابت را آغاز مي كنيم ولي از كنترل آن عاجز مي مانيم. يك بعد مهم رقابت بعد عاطفي است كه ماهيتاً كنترل آن كار آساني نيست.
خوب اين چند دليل، باز به دلايل بيشتري نياز داريد؟! به دلايل زياد ديگري هم در مخالفت با رقابت مي توان اشاره كرد ولي آنچه كه اينجا مي آيد بحثي روزنامه اي است و تا همين حد قابل طرح است. طرح اين موضوع حداقل براي عده اي بخصوص مدارس، معلمان و مربيان، والدين و ساير افراد و مرتبط با مسائل انساني مي تواند قابل تأمل و تفكر باشد.
حداقل مي توان به اين نتيجه رسيد كه كاربرد رقابت، اولاً به جنبه هاي انساني قضيه بيشتر توجه كنيم. ثانياً درباره آثار مثبت آن دچار اغراق و خودفريبي نشويم و ثالثاً- به دنبال شناسايي ابزارهاي انگيزشي ديگر هم باشيم. اين نكته از اهميت بيشتري برخوردار است و مي تواند نكات قبلي را هم تحت تأثير قرار دهد، اگر جامعه با ابزارهاي انگيزشي ديگري و بخصوص روش هاي مشاركتي و همچنين روش هايي كه جنبه هاي معنوي دارند آشنا شود، ديگر خود را به رقابت محدود نخواهد كرد.
نقش معلم در اجرای طرح ارزشیابی، توصیفی
در وهله اول ، اجرای چنین برنامه ای ، مستلزم این است که معلم به هر یک از فراگیران ، نه تنها به عنوان یک انسان ، بلکه به عنوان عضوی از یک گروه در کلاس نگاه کند یعنی باید به فرد فرد آنان از زاویه ی فردیت و وجوه ممیزی که ممکن است با دیگران داشته باشد ، بنگرد . به علاوه ، معلمان باید بتوانند روابط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و فراگیران برقرار کنند . این نکته بسیار اهمیت دارد ، زیرا تا معلم در یک چنین موقعیتی قرار نگیرد ، از برداشت ها ، ادراکات ، تجارب و تلقیات آنان از آن چه که به ایشان عرضه می شودمطلع نمی شود . برقراری رابطه ی عاطفی قوی بین معلم و فراگیر در حقیقت به معلم رخصت حضور در عرصه ی وجود فراگیران را می دهد . البته تا معلم در عرضه ی وجود یکایک فراگیران حضور نیابد از درک این که بر او چه می گذرد ، چه چیزی را تجربه کرده و آموخته است و نگرش او نسبت به آن چه که تجربه می کند چیست ؟
نظام نمره گذاری گر چه برای ارائه ی بازخورد به والدین و دانش آموزان طرای شده است ،اما قادر نیست گزارش مشروحی و روشنی را درباره ی وضعیت دانش آموز به ذی نفع بدهد . خلاء این بازخورد را بازخورد توصیفی پر می کند . منظور از بازخورد توصیفی ، ارائه ی هر گونه اطلاعات از نتایج و روند فعالیت های یادگیری است که دانش آموز دریافت می کند .دانش آموزبا دریافت بازخورد متوجه می شود که در چه وضعیتی قرار دارد ، چه فعالیتهایی را باید انجام دهد و چه انتظارات آموزشی بیشتر اهمّیّت دارد لذا باید بر روی انتظارات آموزشی و فعالیت های دانش آموز متمرکز باشد و به گونه ای انجام گیرد تا به دانش آموز کمک کند خطاها واشتباهاتش را در روند یادگیری های آینده کاهش داده و وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد.
با توجه به حذف نظام نمره گذاری در طرح توصیفی یکی از فعالیت های مهم ما معلمان در فرایند یاددهی ، ارائه ی بازخورد های مؤثر و پیوسته است .
محاسن ارزشیابی توصیفی
الف- باعث تقویت اعتماد به نفس بالا در دانش آموزان می شود .
ب- باعث اجرای آموزش بصورت گروهی می شود .
ج- خود معلم سبب می شود توجه دانش آموزان را به خود جلب کند
د- همه دانش آموزان بطور فعال در فرایند یادگیری شرکت می کنند.
ه- در نتیجه کلاس با صحبت معلم و بحث گروهی و استفاده از وسایل دیداری و شنیداری بصورت یک کارگاه آموزشی تبدیل می شود.
و- در این روش معلم به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه زیادی می کند که قطعاًً تفاوتهای فردی در بین کودکان وجود دارد و هم چنین شواهدی موجود است که نشان می دهد تفاوتهای فردی در بین کودکان وجود دارد و هم چنین شواهدی موجود است که نشان می دهد که در مراحل مقدماتی تحصیلی تا کلاس سوم ابتدایی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ظاهر می شود در طول سالهای بعدی تحصیلی باقی مانده و حتی افزایش می یابد .
ز- در پیشرفت تحصیلی کودک در هر مرحله با مرحله بعدی رابطه ی بسیار بالایی وجود دارد در نتیجه پدران و مادران و معلمان تفاوتها را باید انتظار بکشند و شرایط جریانها را فراهم کنند و این مسئله یکی از اهداف ارزشیابی توصیفی است .
محدوديت ها اجراي ارزشيابي توصيفي :
از ديدگاه نظريه پردازان طرح ، موانع و مشكلات موجود در اين ارتباط به دو قسم قابل اشاره اند :
الف – درون سيستمي : 1- رويكردهاي سنتي ارزشيابي 2- نگرش منفي معلمان نسبت به نوآوري و تحول 3- عدم وجود رويكردهاي ياددهي – يادگيري متناسب با الگوي ارزشيابي تحصيلي
4- ناهماهنگي درون سازماني بين اجزا موثر برنامه ريزي درسي 5- بي انگيزه بودن معلمان
6- پايين بودن استانداردهاي آموزشي در بسياري ازمدارس كشور
ب- برون سيستمي : 1- عدم وجود منابع و ادبيات مناسب در مورد رويكردهاي ارزشيابي جديد 2- نگرش منفي والدين نسبت به تغيير و نوآوري 3- پايين بودن ميزان همكاري رسانه اي قدرتمند براي اشاعه درست طرح
بحث و نتیجه گیری
یکی از پیامدهای ارزشیابی توصیفی نسبت دادن رابطه درونی و بیرونی کنترل رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزت نفس است ومعلم باید هر کودک را با توجه به توانایی های خودش مورد ارزشیابی قرار دهد و در واقع می توان گفت معلم باید به رازها و مشکلات کودکان واقف باشد و همچون طبیبی مهربان به این روحیات لطیف و ظریف توجه کامل داشته باشد بنابراین برای هر رفتار دو پیامد وجود دارد .
الف- پیامد مثبت ( تقویت کننده مثبت )
ب) پیامد منفی ( تقویت کننده منفی )
و هر یک از این دو را می توان با ارائه محرک بعد ارز رفتار تقویت مثبت کرد و حذف محرک بعد از رفتار بصورت محروم کردن و جریمه کردن برای دانش آموز ارائه کرد تا ضعفهای او از بین برود .
براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)
متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد!باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه می شد.
سخن آخر را : با گفته اسکینر به پایان می بریم که معتقد است « در انسانها یک استعداد ارثی وجود دارد که طبق آن افراد نسبت به کسانیکه با آنها رفتار محبت آمیز دارند با محبت رفتار کنند . و نسبت به کسانیکه با آنها رفتار خصمانه دارند ( تنبیه کننده هستند ) با پرخاشگری رفتار می کنند و این استعداد قابل تعمیم است در نتیجه فردی که مرتباًً تقویت می شود نسبت به همه افراد رفتار محبت آمیز نشان خواهد و فردی که مرتباًً تنبیه می شود نسبت به همه افراد رفتار پرخاشگرانه نشان می دهد
منابع :
احمدی، حسین،1385،خداحافظ نمره(مصاحبه با روزنامه جام جم در تاریخ 23/10/1385)
حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی.
حسنی، محمد، 1385، ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود،
حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی
حصاربانی،زهرا،1385،ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی،
شریفی،حسن پاشا،1381،یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی،فصلنامه تعلیم وتربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهاي نوين سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.
شکوهی،مرتضی، 1385، مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 1385
صفوی ، بهاره،1385،مروری بر نظام تعلیم وتربیت در کشور ژاپن تاکید بر آموزش ابتدایی،روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر
كاظمي، يحيي، 1381، راهنماي ارزشيابي توصيفي، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.
لوئیس، کاترین و اینکو تسو چیدا،1380،مبانی آموزش و پرورش ابتدایی درژ اپن و مقایسه آن با امریکا،محمد رضا سرکار آرانی،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم وتربیت،شماره 13و14 تابستان و پائیز 1378
معین،محمد حسن،1382،ارزشيابي اجرای پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي،دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی،
محمدیان بهرام،1385، تغییر شیوه های ارزشیابی مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه روی میز مطالعه،مصاحبه با خبر گزاری مهر در تاریخ28/8/85،
مقني زاده،محمد حسن،1381،ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي كشور در سال تحصيلي 1382- 1381، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی،
مهر محمدی، محمود،1382، نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي، خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.
واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی ،گزارش اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس منتخب کشور درسال تحصيلي 83-82، اردیبهشت 1384.
